闲谈历史教科书|傅斯年

闲谈历史教科书

　　（原载1935年10月1日《教与学》第一卷第四期，正中书局出版）

　　颇不幸，我没有作过中学历史教员，也没有在大学教过中国通史或西洋通史，所以我不曾受到这种极有价值的经济的好处。现在谈历史教科书，或者有时不免是悬想，这要请本文读者体察并原谅。

　　一、历史教科书和各种自然科学教科书之不同处

　　编历史教科书，在一点上与编算学、物理等教科书有绝不同之处，我们要看明白，才可以谈编历史教科书的宗旨。算学与物理科学是可以拿大原则概括无限的引申事实的。这个凭借，在地质、生物各种科学已难，在历史几不适用。庞加赍（Henri Poincaré）说：“最有趣的事实是那些不止一次可用的，是那些有机会再出现的。幸而我们生在一个富于这样事实的世界内。姑假设说，我们这世界中不止六十元素（按，此数是三十年前的话）而有六千万元素，而众多的他们，又不是这些极稀少，那些非常多，而是平均的分配着。那么，我们每次捡起一块石子便得到一个新元素的机会，是很多的。我们知道别的石子的成分，不足以助我们知道这个新捡起来的。在遇到每一件新物体时，我们只好像一个婴儿一般，顺从我们一时的兴致与需要而行动。在这样一个世界中，科学是不会有的，也许思想与生命都是不可能的，因为照这样情形，天演不能发展出自身保存的本能来。多谢上帝，事实不如此，但这个福气，也同其他我们常有的福气一样，并未引人注意。生物学家也要同样的受窘，假如世上只有个体，没有种类，而遗传性不足以使儿子像父亲的话。”（Science et Méthode, P. 11）

　　物質科學只和百來種元素辦交涉，社會科學乃須和無限數的元素辦交涉，算學家解決不了三體問題，難道治史學者能解決三十體？若史學家不安於此一個龐氏所謂“天命”。而以簡單公式概括古今史實，那麼是史論不是史學，是一家言不是客觀知識了。在一人著書時，作史論，成一家言，本不無可，然而寫起歷史教科書來，若這樣辦，卻是大罪過，因為這是以“我”替代史實了。

　　物质科学中，设立一个命题，可以概括（Mach所谓述状）无限度的引申命题，所以编物理以及理论化学教科书，虽不必如Hertz的办法，把机力学变做一个几何原本，总可以拿原则概括事实，拿大命题统率小命题。所以编这些门类的教科书，大约有三个领导的原则。第一项，列定概括命题，以包函甚多引申的命题与无限的事实。第二项，举切近于读者的例，比喻命题之意义。第三项，在应用上着想。这些情形，一想到历史教科书上，几乎全不适用。第一项固不必说，历史学中没有这东西。第二项也不相干，历史上件件事都是单体的，本无所谓则与例。第三项，历史知识之应用，也是和物质知识之应用全然不同的。

　　我们没有九等人品微分方程式，所以人物只得一个一个的叙说。我们没有百行的原素表，所以行动只得一件一件的叙说。我们没有两件相同的史事，历史中异样石子之数，何止六千万，所以归纳是说不来，因果是谈不定的。因果二词，既非近代物理学所用，亦不适用于任何客观事实之解释，其由来本自神学思想出。现在用此一名词，只当作一个“方便名词”，叙说先后关系而已，并无深意。照这样说，历史教科书怎样写呢？

　　我想，我们对历史事件，虽不能作抽象的概括命题，却可以根据某种观点，作严密的选择。古今中外的历史事件多得无数，既不容归纳，只得选择了。至于选择的原则，又如何呢？

　　二、选择历史事件之原则

　　想回答这个问题，必须先问，我们为什么应在中学中设历史一科（据二十一年课程标准，小学历史虽并入社会科内，但历史仍为社会科的中心）。中学中设这一科，本有它的历史背景，中国、西洋没有大不同。中国人之读史习惯，在当年为的是科举、作文及一般知识。当年学问本以经史为大端，并没有自然科学，当年知识本以人文为贵重，物质知识是为人不看重的。西洋教育系统中，历史之占一位置，也是沿袭文艺复兴以来的习惯。所谓liberal education者，本含不了历史。历史是供给士人以修饰及谈资的，没有这层装点，算是野人。到了现在，这话仿佛不该这样说了。物质界、生命界的知识无数，这在智慧上是无量价值。工艺界经济的知识无数，这在人生上是无量福利。以中小学生之石光精力，应付此等切身的知识，尚虑不及，还要谈历史吗？设若历史只是士人的装饰品、谈吐的资料、文艺的辅佐，胡思乱想所取材，还值得成一学校科目吗？

　　我以为历史仍应保存在中小学中，而其目的，应该与自文艺复兴以来的士人教育用意不同，因而作用不同。所有装饰性的，士流阶级性的、记诵性的，皆不与近代生活相干，所以可以一齐不采。只有三个意义，我们似当充分看重。

　　第一是对于“人类”（Menschichheit）及“人性”（Menschichkeit）之了解，把历史知识当作“人学”。若能实现这一个意思，历史当然不比动物学次要。人性是难于抽象解释的，尤其是人的团体行动。如借历史说明生命界最近一段的进化论，当然是与我们现在生活有关的。

　　第二是国民的训练。把历史教科做成一种公民教科，借历史事件做榜样，启发爱国心、民族向上心、民族不屈性、前进的启示、公德的要求、建国的榜样；借历史形容比借空话形容切实动听得多。“托诸空言，不如见诸行事之深切著明也”。

　　第三是文化演进之阶段，民族形态之述状，在中国史更应注重政治、社会、文物三事之相互影响。

　　这三个要求既树立，其余一切物事，可以少论，“不食马肝，不为不知味”，中学生不知历代皇帝与年数，不为愚！

　　这三义在上文中再详说，现在另转到另一点上讨论。

　　三、教育部设定之标准

　　说到教育部颁布的历史课程标准，我当时看了，颇不敢恭维。现在手中无此物，无法细说，且就我记得的印象写下。此标准之作者，似未见到几个贯串上下的原则，但忙于一代一代的堆积题目，弄得读者觉得颇像一部《策府统宗》一类书的目录。还有一点很要紧，天下的事都不是可以不实验便完美的。此标准之作者，似乎并没有自己试着作一部历史教科书。先自己看看可行不可行，遽然成为定律，强书贾以必遵。书贾奉令承教，急急上市以图利，自然管不了许多。而且所定标准，节目太细，欲充分叙说，则限于字数；欲有所刊落，则不合定程。其中还有假想的节目，无人研究出的阶段，在书贾固只得将就敷衍，在大才也觉得手足束缚。我希望教育部把这种标准放宽些，而对于审查上更用心些。才可算是重其所重，而轻其所轻了。

　　近來教育部把中學歷史分作本國史、外國史，我也莫測其用意。雖然中國與本國兩名詞不同，只有民國才是嚴格意義下的本國。但這層毛病還小，不要管它，專想想它所謂外國史。外國史一個科目，以我所見聞，誠不知道除中國外那一個有這樣說法，這樣教法。歷史當然要有個地方範圍，有地方範圍，才能敘說人文演進、人事變遷之意義。外國真不成一個歷史的體（entity）。以外國為範圍，這歷史怎樣寫法呢？這位製法者之心中，必以為外國史如下式：

　　世界史减去中国史等于外国史。

　　那么，我们看看这书怎么写。以国别为次，还以时代为次呢？若以国别为次，这样外国史简不成了一部通志的四裔传，显然不像话，也没法救人。无论何人，只要是试着编历史教科书的，当不如此。想来总是以时代为次的。既以时代为次，正在那里谈罗马全盛时代，忽然转到倭奴之耶马台国；正在那里谈罗马法王制服日耳曼族之罗马皇帝，忽然转到突厥之强大，如何可以免于语次无伦之病。诚然，在善于叙述者可以调剂一下，使这样的不使减少，然而文化的统绪、历史的继续性，必受此规定之障碍。须知世界上的国家民族虽多，而文化的统绪并不多。“西洋”一个名词，本来可包括欧、非、西亚，且印度与此系之关联也比与中国稍深些。然则历史尽可照旧分成“中国史”、“西洋史”。如此，既可以明了西方文化因革的脉络，并可以表显中国文化的地位，因为东亚、中亚的历史，大可附见中国史中。他们在文化上本是中国的四裔；在历史上，也仅是中国的卫星而已。若将这些个自中国史删去而与西洋混入一书，既失自然之位置，又无端减削大汉之地位，诚不可解。

　　四、编历史教科书的一个基础则律

　　照常识说，十件事都说不明白，不如一件事说得明白，较为有益。凡一切有头有尾的事，不能启发的事，不能引人生深切印象的事，在教育的价值上都是很有问题的。然则历史一科，若想不使学生生反感，而收到设此一科的效用，与其多说些事，而说不明白，不如少说些事，而说得明白。现在编教科书者，格于制定标准，有些事，不得不说，其情可原。但因此发生的弊端，总要设法改正才好，无论由教部方面，或编者方面。

　　我觉得编历史教科书，应该根据上文第三节所说三种选择标准，运用下列一个原则：

　　在规定之字数及时限内，将历史事件之数减少到最少限度，将每一历史事件之叙述，充分到最大限度。

　　一、所含之题目（Subjects）比现存者应大大减少，但字数或者应该增加。

　　二、人名、地名、官名都减少到最少限度。每一地名，必见于附图。其今不知其地理者，亦应在地图上注明“无考”。每一官名，必注明它的职掌或级品。

　　三、充分利用年表、系表、沿革表及其他各种图表，容纳纷纭的事实，中学生读来无兴味的材料。如此，则叙述的正文中可以不致如京都江海之赋，只是些私名，学生对之自然要增加兴味了。

　　四、一件重要事件，叙述上应该不惜详尽，应该把“故事”、“传记”的艺术作用，斟量引到教科书的正文中。

　　五、若干历史事件，前后相关者，可以据其意义联贯说之。如西汉初年的国内大事，第一段是削平异姓诸王，第二段是除诸吕，第三段是削弱同姓诸王。若把这些事都当作独立的事看去，自然要分节叙述；若把它们看作“汉初皇帝政权之安定化”过程中之三个阶段，由远而亲，一步一步的来，至武帝而完成，或者化零为整，读者不嫌破碎了。

　　五、活的教科书

　　照上节四五两项所说，我们所要求的是一部活的历史教科书。（一）将散碎的事件，连贯起来，执其要领。历史事件虽多，而一个时代的政治与文化之趋转，在大头绪本不多的，抓住要害，自可应付众多史实。（二）将民族中伟大人物的性格行事，皇帝却不可要或少要。选几个形容出来，将民族兴亡中的若干壮烈的事件选几条叙述清楚，才是把有意义的历史知识供给于学生，不强似说了一朝又一朝，提过一人又一人？（三）将文化演进的阶段，上下连贯起来叙说之；必要时，可以打破朝代的限制。

　　总而言之，学校中历史科固需辅助读物，教科书本身总当是一部有形体、有神采、能激发人、能锻链人的书。不当将教科书本身编得难收效果，却把一切推在辅助读物上。

　　六、辅助书

　　辅助读物是一事，我今天不谈。教本的辅助书又是一事，我现在说出两种来。

　　一是读史图像。编历史教科书者，应该搜集一切最有助于了解史的图像，编为一书。列如石刻中的永乐中奴儿干都司碑、锡兰发见之郑和碑；金刻文中如令敛、宗周钟、小盂鼎（大致如郭沫若所释）、虢季子白盘、秦权、莽量等；其他文字品，如重要的汉晋木简、唐皇帝劳问沙州张氏的玺书、正德中在西边建喇嘛寺的诏书、万历中封日本国王的敕书，诸如此类，举不胜举。今人好谈造纸与印刷术，然则何不将自殷、商甲骨文字至当代报纸，一个大演进过程中（一）各种字体；（二）各种书写之材料，自甲骨至机器纸；（三）各种书式，如汉代简书、唐代血本、宋印宋庄的《文苑英华》、活字本、明末线装书等等，一齐用图像形容出来？至于生活状态，美术演进，尤靠图像，是不消说的。如此一个辅助书，可以代替十万字的叙述，并且可以增加十倍的兴趣。不过编这书不是容易的事，胡乱剽窃一阵，什么孔子像咧。汉武帝像咧，前者本是后人想像，后者尤不知来历何若，是不信实，且没有作用的。

　　二是读史地图。这件东西的需要不消说的，可惜现在为学校中之中国史，没有一部适用的。杨惺吾的自然仍旧是最好的，虽然有些也是乱画，不过他的体例是绝不适用于学校教科的。日本图中，我见的有箭内亘者，这书比学校用的中国制造好得多，但错误仍多，且亦不适于中国人用。我随便举一点，以征中国人画此类图之不经意。一个朝代的疆域，前后变迁是很大的，如汉朝文帝时与武帝末年大不同，武帝末年又与《汉志》所载西汉末年颇不同。如画一个汉代疆域图，是简直不通的。制读史帝图，实在是一件极难作的事。然若没有一部好图，教科书如失左右臂一般，而教授上又必感受极大麻烦。

　　我希望编历史教科书者，同时编这两件东西。

　　七、编西洋史教科书时应注意的几个大题目

　　依上文第三节所举三个标准编西洋史，可以省略许多西洋人的西洋史中题目。本来我们既接收西洋文化，自应注重西洋历史。然而这是专门科目，中国人虽然绝不当自暴自弃，以为做不成西洋史学家，但我们学校的西洋史当然要和英美人不同。即就欧洲论，各国的历史教本内外出入也不同。自西欧言之，五世纪以后的东罗马帝国，关系甚少，故教科书记载极略，每每的但在记十字军、记土耳其时带着一笔。然近代希腊与保加利亚、罗马尼亚等国之观点，当然与此不同。以此为例，封建的德意志中若干事件与我们什么相干？西罗马一代一代的皇帝世谱，与我们有何关涉？照抄西欧各国学校中的历史教科书，借用Robinson与Breasted，似都不是办法。

　　照我们国家教育的立场言，学校用的西洋史，或者可以下列诸事为纲领：

　　远古史：说明各地远古文明之起源及演进之阶段，以为希腊、罗马、波斯、大食诸史之基石。

　　古代史：希腊、罗马之政治的、社会的演进、文化之总积及其遗留于后来西欧、东欧、西亚、北非之人文的传袭（Legacy）。

　　中代史：旧文明族与新武力族之渐混合及其混合之效果；西方文物与东方（近东）宗教之接触；近代文明最基本层之建立。

　　近代史：（1）欧洲民族之稳定（言未为大食蒙古所践踏）；（2）精神的解放；（3）物质的扩张；（4）科学思想之发展；（5）近代民族之长成；（6）人权思想与经济思想；（7）世界之缩小；（8）最近代文明之不安定形态。

　　这是我今夕所想到的一个纲领，不敢说无毛病。然中国学校的西洋史，总当是举大遗细的西洋史，并且是为中国用的西洋史，似乎是没有问题的。

　　八、民族主义与历史教材

　　本国史之教育的价值，本来一大部分在启发民族意识上，即外国史也可用“借喻”的方法，启发民族意识。历史一科与民族主义之密切关系，本是不待讨论的。当前的问题，只在用何方法使历史教育有效的、有益的启发民族思想。我觉得下列几条似乎人人都知道采用，如用得小心，也并无毛病。

　　（1）说明中国人对世界文化上的贡献。
　　（2）亲切的叙述历代与外夷奋斗之艰难。
　　（3）亲切的叙述国衰、国亡时之耻辱与人民死亡。
　　（4）详述民族英雄之生平。
　　（5）详述兴隆时代之远略。

　　不过，若是说过了火，既害真实，亦失作用。对青年是不应该欺骗的，治史学是绝不当说谎的。譬如造纸、印刷诸事，诚当大书特书，然若以为价值与发明蒸气积相等，则近于妄。又如张衡的测地震器，固是一段佳话，然若与盖理律之发明并论，尤近于诬。好在中国历史本有其大光荣，爱国者不必言过其实，只说实话，即足以达到他的目的，又何苦在那里无中生有，说些不相干，培养国民的夸大狂呢？我们应该借历史锻链国民的自重心（不是自大心），启发强固的民族意识，以便准备为国家之独立与自由而奋斗。同时我们也应该借历史陶冶文化大同思想，使中国人为世界文化之继承者、促进者。如此乃是泱泱大国之风，不为岛夷，不为索虏。

　　容纳民族思想于历史教材中，但当以事实启发，不当以言辞耳提面命。历史之用，本在借喻于行事，又何必于其中“托诸空言”。常常有很足以启发民族意识的事，或为教历史一科者所忽略。姑举几例。靳准、冉闵之品格本不足道，然其屠戮胡虐之行为，极足以形容西晋亡后胡晋相仇之情景，晋人民族意识之深刻化。作高中教科书者，对此等事皆一字不提。此犹可曰事属微细，请言其较大者。晋南渡后，自桓氏起，凡以做皇帝为规复中原之酬劳品，而刘裕之功烈，实不在东罗马帝茹斯丁下。当时士人心中此一极重要之思想（规复中原），我一时所查到之教科书中似未充分叙述出来。此犹可曰其中支节太多，请言其更大者。明祖建国，本附韩宋。韩宋建国，虽托弥勒佛，终以恢复宋统为最大口号。虽世人皆知其非赵氏之裔，然建号承统，人心归附，本是一场民族革命。此中意义，绝不在清道咸中天德太平一派人运动之下。而且，韩宋兵力所及，亦有可观，在大都未下时，先打破了上京（多伦）。这一派是不当与张士诚、方国珍齐看的。郭子兴、明太祖原都是此一派中的将领，明太祖奉其朔十余年，虽王业已隆，犹于其国中发号施令时，用“皇帝圣旨吴王令旨”之公式。及韩氏沉于瓜步，朱氏仍吴王之称，未建国号，“事等于监国”，其曰吴元年者，犹是“古者诸侯各于其国称元年”之义。元之贰臣降朱氏者，始教以不拜军中所设宋帝御位，以后此等贰臣，恰是明初年立制修史之人，乃尽泯此民族革命的踪迹，而朱氏亦渐忘其革命的立场，自居于胡元之继承人矣。然此等事迹，实民族奋斗史中第一等重要材料，决不在太平天国革命之意义以下。今之作历史教科书者，竟于此一字不提，远袭元贰臣降明者之自损尊荣，近取清人著述之帝胡寇汉。王鸿绪曰：“元为正统，明为龙兴”，未免缺少认识。

　　九、结语

　　我答应了叶溯中先生写此一文，一月中非甚忙即小病，直到最后的今日，才赶两夕的工夫成此一篇闲谈，聊以塞责，决不赶以为定论。此题目中我要说者，写出不及一半，其余只好将来在别处写了。

　　最后一句话：编历史教科书，大体上等于修史、才、学、识三难皆在此需用，决不是随便的事。以榜样论，司马洓水的《通鉴》，本是一部教科书，是一部造诣到绝顶的教科书。不过那部书是为“资治”用的，今之教科为训练国民用，目的不同；那部书为皇帝士大夫立言，今之教科对青年说话，对象不同而已。遵原则以选择史事，尽考索以折衷至当，正是作教科书者所当追步。“高山仰止，景行行之”，幸作教科书者留心焉！

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